miércoles, 22 de junio de 2011

ENSAYO FINAL

ENSAYO FINAL DE LAS CIENCIAS NATURALES
Estudiar la naturaleza, ¿para qué?
Analizando los programas de educación primaria en los "Contenidos Básicos" del Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos de la SEP, nos hemos encontrado que hay una continuación lógica y jerarquizada desde primer grado hasta sexto, por lo tanto el educando al ingresar al nivel medio básico debe traer conocimientos bien simentados sobre el medio ambiente y la salud, que son los dos temas en que se dividen las ciencias naturales para su estudio en el nivel primaria.
El propósito general de la enseñanza de las Ciencias Naturales es desarrollar las capacidades y conocimientos que permitan al educando comprender cada vez mejor el medio e interactuar con él. Es muy difícil entender la realidad actual sin analizar la forma en que la sociedad en su conjunto, y las comunidades que la conforman se relacionan con el ambiente, así como las consecuencias de esa relación.
Los planes de estudio de educación básica se supone que están relacionados con el conocimiento del medio; sin embargo, los resultados no han sido satisfactorios, si se toma en cuenta la escasa atención que particulares y gobierno han dispensado al problema, que se traduce en el reciente deterioro de la naturaleza, es necesario integrar el estudio del medio a un proceso que prepare al niño para participar en la construcción de relaciones adecuadas entre su comunidad, la sociedad y el ambiente.
Los fines de la educación ambiental y como parte de ella las Ciencias Naturales, corresponden a esa necesidad, por eso se propone como un conjunto de experiencias fundamentales que conduzcan a la formación de nuevas generaciones, más conscientes, mejor capacitadas y eficaces en la prevención y cuidado del medio.
Es necesario adecuar los conceptos e imprimir nuevo vigor a la enseñanza de estos asuntos; avanzar con los niños de nuestras escuelas con método y prácticas que relacionen adecuada y permanentemente el estudio de las Ciencias Naturales con situaciones reales.
En las propuestas de reorganización y tratamiento de los contenidos de aprendizaje se traduce una intención formativa que implica la formación de conceptos, la aceptación de valores y el despliegue de competencias sociales desde edades tempranas del educando, que aseguran un potencial de actitudes y voluntades a favor del equilibrio natural del planeta.
El artículo 3º y 4º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos señalan que la educación y la atención de la salud son los derechos que tienen todos los mexicanos.
La educación tiene como propósito el desarrollo de las potencialidades del ser humano; la salud, de su lado, contribuye a lograr el bienestar físico, mental y social. Para que estos propósitos se logren se necesitan acciones coordinadas en estas dos esferas del desarrollo: educación y salud.
Desde el punto de vista de los propósitos del Estado, la salud es una condición necesaria para el desempeño satisfactorio del niño en la escuela, por ello ha sido siempre de interés del magisterio mexicano. Este interés se ha traducido en acciones concretas de dos tipos: cuidado y fomento de la salud del escolar y como materia de enseñanza de la educación básica.
Sin embargo, una cosa es el esfuerzo y los propósitos y otras las posibilidades, condiciones y preparación para que todo ello sea una realidad.
La educación para la salud es un proceso permanente, dinámico e intencional que lleva al desarrollo de habilidades, actitudes y capacidades que pueden favorecer la salud individual, familiar y comunitaria y todo esto entronca con el cuidado del medio ambiente. Este proceso empieza en la familia y debía reforzarse en la escuela. A él se incorporan los conocimientos que permiten al niño comprender los mecanismos que pueden afectar su salud física, mental y social.
Sin embargo existen muchos problemas que influyen para deteriorar todo el proceso, uno de ellos es el libro de texto. Nos hemos encontrado con lo que para nosotros significa un problema: es el libro designado para trabajar la materia; del cual los alumnos no se atreven a opinar sobre algún tema o a investigar por su cuenta, porque temen que al estar en desacuerdo con el texto o con el maestro, este último vaya a molestarse y esto repercuta en sus calificaciones o porque las evaluaciones se apegan de tal forma al texto, que consideran inútil su esfuerzo de investigar ellos mismos (los que tienen el hábito de la investigación). Este problema lo vienen arrastrando los alumnos desde la primaria, es por eso que al llegar a la secundaria quieren seguir con la misma mentalidad de no arriesgarse a saber más que el maestro o el texto mismo.
Otro punto importante son los fundamentos del conocimiento de las Ciencias Naturales que se supone debe traer el alumno de la primaria y nos encontramos con que sus conocimientos son muy pobres, con respecto a esta materia, con la reforma de la educación, según el programa de los "Contenidos básicos de educación primaria" el conocimiento se va a dar en el primer año de primaria y en cada grado se vuelve a ver el mismo tema, ampliándose un poco más hasta llegar a la secundaria. En primer grado de este nivel el texto viene muy escaso de información sobre los temas que se iniciaron en el nivel primaria.
Sería importante preguntarse la noción que tenemos de ciencia. A lo mejor la forma y la idea que tenemos del conocimiento científico es tan simple y tan despreocupada que a nuestros alumnos no les cause ningún interés, no importa que nos estemos refiriendo a situaciones directas de su propio entorno como son las plantas, los árboles, las flores o los animales domésticos. A lo mejor no hemos sabido despertar en ellos su capacidad de asombro y todo lo vean como una exigencia intrascendente, aburrida e incomprensible, seguramente que no hemos sabido (y el sistema educativo tampoco) despertar un verdadero interés, aquel que motive y emocione a los alumnos.
Consideramos necesario entonces, ver a la ciencia como un quehacer, como algo vinculado indisolublemente a la capacidad del alumno; sin embargo, pocas veces reparamos sobre esta consideración, nos atenemos a cumplir formalmente con lo que marca el programa, sin darnos cuenta que no estamos produciendo un verdadero conocimiento. Por ello en cuanto a la ciencia como quehacer:
Por lo general esta concepción no es considerada por la escuela. Por una parte, el maestro se concreta a "dar" el conocimiento sin ninguna elaboración en la que los alumnos participen; por lo tanto, el alumno se concreta a escuchar, y escribir, casi nunca se le provee de la oportunidad de "hacer cosas".
La ciencia no es sólo conocimiento, también es elaboración del conocimiento, su comprobación, su validación, la puesta en duda del mismo, su sustitución por conocimiento nuevo que corresponde mejor con la realidad. Esto es que la ciencia es también investigación, búsqueda, quehacer, métodos; ciencia no es solamente lo que ya sabemos sino la manera de buscar y encontrar lo que todavía no sabemos.
Es verdaderamente importante propiciar entonces un verdadero interés del alumno por la naturaleza, pues ella "nos habla, se expresa y solamente debemos interpretar su simbología". Ese interés debe basarse, por una parte, en aquello que esté al alcance de la comprensión y el entorno del niño, y por otro lado, en la presentación de ese mensaje de una manera tal que se identifique con el código.
Existen muchísimos temas y aspectos que pueden relacionar al niño con la naturaleza. Incluso tratar de vincular lo más posible a la naturaleza con la sociedad. Podríamos entonces hacernos preguntas que tienen que ver con la vida misma en la que el joven está circunscritos. Por ejemplo, para hablar sobre la composición de los alimentos y la nutrición, podrían plantearse primeramente preguntas que trataran de descubrir qué es lo que comen los alumnos, si saben de la composición orgánica de los alimentos, si saben lo que significa comer todos esos productos que se publicitan diariamente, y que terminan por consumirlos, y así sucesivamente.
De lo que se trata, es que cualquier tema que se aborde debe estar invariablemente relacionado con el adolescente.
Pudiesen tratarse un sinnúmero de temas, el problema es que se basen en los intereses del alumno, ya que por más importantes o trascendentes que pudieran ser, si no están vinculados a las expectativas de quienes los abordan, no se obtendrá nunca ningún interés.
Ya sabemos que los problemas más complejos y generales, los que tienen que ver con un conocimiento más profundo de la realidad, deben abordarse en otro nivel, en ámbitos de la educación superior, ahí ya no es necesario una vinculación necesaria con los intereses personales del educando, pues éste se supone ha adquirido ya una madurez. Lo grave es que muchos planificadores y supuestos expertos en currículum, creen que esto es susceptible de ser abordado en ese nivel por simples alumnos de secundaria. Para nosotros este es un grave error.
Muchas veces vemos como, con toda la solemnidad del mundo, los maestros adoptan una situación de enseñanza que presupone que los alumnos arribarán muy seriamente a una serie de contenidos "profundos". Pero la realidad es otra, todo es una simulación, una supuesta forma de querer enseñar lo que a los alumnos no interesa ni preocupa.

El desafío de las nuevas alfabetizaciones
La tarea de enseñar y aprender ciencias, y en particular Ciencias Naturales, se encuentra hoy con el desafío de las nuevas alfabetizaciones.
En este sentido, entendemos por alfabetización científica una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de los chicos con los fenómenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias físicas y naturales.
Las Ciencias Naturales proporcionan aportes específicos a ese proceso alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas.
Partimos de una visión amplia de alfabetización que incluye aprendizajes básicos de distintos campos de conocimiento y no restringe su alcance sólo al conocimiento de la lengua. Ampliando el concepto inicial, entendemos la alfabetización científica en la escuela como una combinación dinámica de habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos.
En este sentido, los niños pueden, en cada ciclo, continuar el proceso alfabetizador iniciado durante los primeros años/grados de la escolaridad. En efecto, el aula es un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde los participantes, alumnos y maestros, ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad.
Por eso, enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar. Una perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza.
Significa también promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alum-nos y las alumnas, para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenómenos mediante modelos teóricos.
Enseñar ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los hechos familiares o conocidos por los chicos con las entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos.
Los nuevos modelos de la ciencia escolar, que se configuran a partir de preguntas y explicaciones, deben servir para ser aplicados a otras situaciones y para comprobar que también funcionan, que son útiles para predecir y tomar decisiones. En este sentido, decimos que son potentes y generalizadores.
Utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, “ver” en un ambiente, todos los ambientes, reconocer en qué se parece y en qué se diferencia de otros, comenzar a comprender algunas interacciones entre sus distintas componentes
Es “ver” en un marco de hierro expuesto al aire, por ejemplo en una venta, al proceso de corrosión, saber qué factores influyen en la formación de la herrumbre, anticipar en qué condiciones los objetos constituidos de hierro se oxidarán más rápido y evaluar acciones para prevenirlo.
El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su aporte a la alfabetización
Durante 1º Ciclo, los niños construyeron saberes acerca de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos de un modo más sistemático, con la ayuda del docente.
En el 2º Ciclo es necesario profundizar el conocimiento del mundo natural, así como contribuir al desarrollo de capacidades de indagación para que puedan tomar decisiones basadas en información confiable.
Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una función renovada que permita aumentar las oportunidades de aprendizaje todos los chicos. Para eso, se propone trabajar las preguntas, ideas y modos de conocer de la ciencia escolar, brindando ambientes de aprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la curiosidad y el asombro de los alumnos y que favorezcan distintas vías de acceso al conocimiento.
Estos escenarios demandan una ciencia escolar planificada sobre la construcción progresiva de los modelos explicativos más relevantes en la cual el planteo de conjeturas o anticipaciones, los diseños experimentales, la comparación de resultados y la elaboración de conclusiones, estén conectados por medio del lenguaje con la construcción de significados sobre lo que se observa y se realiza.
En este marco, la introducción de vocabulario científico sólo va asociada a la comprensión de las ideas y los conceptos que representan esas palabras, es decir, tratando de evitar un lenguaje formal, vacío de contenido. Según este enfoque, no se trata de que los chicos aprendan definiciones sino que puedan explicar.
Desde una perspectiva educativa para la inclusión social, entonces, no podemos privar a los alumnos del derecho a conocer un área de la cultura humana –las Ciencias Naturales–, socialmente construida, que proporciona elementos para comprender y situarse en el mundo y contribuye tanto a la alfabetización básica como a la formación ciudadana con aportes educativos propios e insustituibles.
La ciencia erudita y la ciencia a enseñar
La visión sobre la ciencia ha cambiado a lo largo del tiempo. A partir de los años sesenta, algunos autores plantearon la existencia de factores racionales, subjetivos y sociales en la construcción del conocimiento científico. Según esa perspectiva, la ciencia construye modelos que se ajustan más o menos a una parte de la realidad, a partir de hipótesis basadas en teorías ya construidas y consensuadas en la comunidad científica.
Se trata de un proceso en el que las preguntas y las hipótesis, elaboradas para darles res-puesta, se contrastan con datos obtenidos mediante la experimentación, entendida ésta como una intervención especialmente diseñada.
En esa tarea, la comunidad científica analiza el ajuste del modelo a la parcela de esa realidad elegida, para luego validar o no los nuevos conocimientos.
Para los científicos, los problemas de investigación son diversos y requieren también de una amplia variedad de estrategias. Incluyen desde los modelos matemáticos predictivos hasta las interpretaciones sofisticadas de imágenes, sin perder de vista las estrechas relaciones con la tecnología.
Lo que caracterizaría la actividad científica, por lo tanto, no es la existencia de un método único, constituido por pasos rígidos; esa visión propone una excesiva simplificación ante la complejidad del proceso de producción de nuevos conocimientos.
Por el contrario, desde un enfoque que reconoce la complejidad e historicidad de esos procesos, el núcleo principal de la actividad científica es la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas, en un intento por explicar la naturaleza; de esta manera una teoría se entiende como la entidad más importante de la ciencia al convertirse en un instrumento cultural para explicar el mundo.
Podemos decir también que la ciencia es una actividad cuyo fin es otorgar sentido al mundo e intervenir en él. Consecuentemente, el aprendizaje de la ciencia se interpreta como un aspecto del desarrollo de esa misma ciencia, sin desconocer su especificidad en el contexto educativo, el ámbito donde surge una ciencia escolar.
La ciencia escolar
El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currículo desde los primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta o ciencia de los científicos, ya que los objetivos de esta ciencia escolar están relacionados con los valores de la educación que la escuela se propone transmitir.
Por otra parte, dado que uno de los objetivos de la educación científica es enseñar a los chicos a dar sentido al mundo, pensando a través de teorías; para conseguirlo, deberían comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada.
Sin embargo, se hace necesario matizar esa afirmación y resaltar que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican deben ser adecuados tanto a sus edades como a los saberes que priorizados en cada etapa.
En efecto, el núcleo de la actividad científica escolar está conformado por la construcción de modelos que puedan proporcionarles una buena representación y explicación de los fenómenos naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos.
También es necesario reconocer que esta modelización debe estar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los demás, dado que la ciencia escolar sostiene una finalidad conectada con los valores educativos.
A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teorías de la ciencia escolar. Si bien la ciencia experta es el referente cultural último, en el proceso de construcción de los saberes escolares el margen de libertad es más amplio y requiere de un proceso de transformación del contenido científico.
En efecto, los conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de transposición didáctica.
Maurice Chevallard concibe la clase como un sistema didáctico en el que interactúan alum-nos, maestros y contenidos, y cuyo propósito es que los alumnos aprendan. Se asume que el contenido variará en función de los otros elementos del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos ámbitos, por ejemplo, en la elaboración de currículos educativos.
Enseñar una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia, o el edificio científico, debe ser la única organizadora de los aprendizajes de los niños.
La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos y de sus modelos iniciales o de sentido común, porque estos proporcionan el anclaje necesario para los modelos científicos escolares, los cuales son transposiciones de aquellos modelos científicos que se consideran relevantes desde el punto de vista educativo.
Los seres vivos, la célula, las fuerzas, los materiales y el cambio químico son ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su intermedio permite establecer relaciones entre lo real y lo construido.
Los fenómenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en función de los nuevos modos de ver. Desde esa perspectiva, el lenguaje científico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos teóricos. Esto es posible porque hay una relación de similitud entre los modelos y los fenómenos, que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo.
Otro aspecto importante es la selección de los hechos o fenómenos del mundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos. En otras palabras, se trata de evaluar cuáles se-rían y qué características tendrían los recortes de la realidad que podemos convertir en hechos científicos para estudiar en las clases de ciencias.
Para la construcción del currículo de ciencias, deberían ser pocos y muy potentes; y a partir de ellos, deberían poder generarse los modelos teóricos escolares.
La diversidad de los seres vivos y ambientes, la diversidad de materiales y sus cambios, o la discontinuidad de los materiales o las acciones mecánicas constituyen un aspecto básico de estos modelos; pero también las relaciones entre estructura y funcionamiento o entre materiales y sus interacciones o entre las propiedades de los materiales y sus usos o entre las acciones mecánicas y sus efectos sobre los cuerpos.
La tarea de enseñar ciencias
En síntesis, la transposición didáctica puede entenderse como el proceso de selección de problemas relevantes e inclusores, es decir, aquellos inspirados en hechos y fenómenos del mundo que permitan la contextualización y sean potentes para trabajar con los alumnos la perspectiva científica. Se trata de una tarea profesional, específica, que reconoce la diferenciación epistemológica del conocimiento escolar.
Ese proceso se realiza recurriendo a sucesivas mediaciones que tienen como destinatario último a los alumnos. Los maestros y las maestras participan de ese proceso, ya que su tarea al enseñar ciencias consiste en realizar parte de esa transformación de los modelos científicos.
Así, tienden puentes entre aquellos modelos de sentido común construidos por sus alumnos y los modelos de la ciencia escolar y, de este modo, les permiten ampliar sus marcos de referencia.
El proceso de acercamiento, mediado por los docentes y la escuela, reconoce dos sentidos:
• De los alumnos hacia la ciencia, y
• De la ciencia hacia los alumnos y la comunidad educativa.

La enseñanza de las ciencias puede entenderse entonces en su doble dimensión:
􀃆 como un proceso de construcción progresiva de las ideas y modelos básicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad científica, que se propone animar a los alumnos a formular preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con los fenómenos naturales y a buscar respuestas en las explicaciones científicas, por medio de actividades de exploración, reflexión y comunicación;
􀃆 como un proceso de enculturación científica a partir de actividades de valoración y promoción, que se propone que los chicos y sus familias se acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla como una actividad humana, de construcción colectiva, que forma parte de la cultura y está asociada a ideas, lenguajes y tecnologías específicas que tienen historicidad. Una ciencia más “amigable” y más cercana a la vida.

Situaciones didácticas contextualizadas
Otro elemento para considerar en la tarea de enseñar ciencias es la elección de los problemas que se propondrán y la planificación de las tareas que se van a realizar.
Se trata de elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, así como de planificar actividades que permitan a los chicos aprender conjeturas o anticipaciones y plantear experimentos, para luego poder pensarlos ponerlos a prueba y hablar sobre ellos.
En este sentido es importante que los alumnos puedan elaborar explicaciones que les permitan relacionar diferentes aspectos de sus observaciones, sus experiencias y sus análisis, así como la información, para que puedan organizar sus ideas y hallar regularidades y diferencias.
Así, el diseño de situaciones didácticas contextualizadas implica el desafío de relacionar los contenidos de ciencias que se enseñarán con los intereses de los chicos y chicas y con los hechos significativos para ellos.
De este modo, la contextualización se vincula con el proceso de selección y secuenciación de contenidos. Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades, es importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos que puedan resultar más cercanos o atractivos para los alumnos, en lugar de pensar exclusivamente en la lógica consolidada de las disciplinas o de los libros de texto.
Así, los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desafíos porque interpelan a los chicos sobre el funcionamiento del mundo, poniéndolos en la situación de buscar respuestas y elaborar explicaciones.
Con el fin de promover el acceso de los alumnos a los modelos básicos de la ciencia, en el presente “Cuaderno para el Aula” elegimos aquellos problemas que resultan más versátiles, más ricos, más interesantes y que, a la vez, se adecuan a tales modelos. Estos se inscriben en una primera etapa de contextualización, sensibilización y problematización científica, y son el punto de partida para iniciar un trabajo sistemático de los núcleos de aprendizaje prioritarios.
Por último, otro modo de contextualizar la ciencia escolar es conectar de manera real o virtual las actividades planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad científica escolar) con el mundo circundante. Esto se logra por medio de salidas, de visitas que llegan a la es-cuela, de pequeñas investigaciones en instituciones especializadas, etcétera.
En ese intercambio, pueden participar también los científicos, como un sector más de la comunidad, para ampliar y enriquecer las actividades escolares. De esta manera, el proceso de hacer ciencia y las personas que la hacen constituirán también en una práctica social y unos perfiles profesionales de referencia para los chicos, los maestros y la escuela.
Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje
Los modelos explícitos y consensuados que construye la ciencia para explicar la realidad parten de las representaciones individuales de sus protagonistas, los científicos. De modo similar, los niños construyen modelos que muchas veces no son explicitados, pero que están en la base de sus observaciones y de sus formas de entender y explicar el mundo.
Por eso, cuando en el 2º Ciclo iniciamos un nuevo tema, si se relaciona de alguna manera con el conjunto de ideas estructuradas de los chicos o sus modelos sobre el tema en cuestión y los saberes trabajados en Primer Ciclo, debemos tener en cuenta que ellos ya tienen un conjunto de ideas estructuradas o modelos sobre el tema en cuestión, que necesaria-mente condicionarán sus interpretaciones y que debemos, por lo tanto, tener muy en cuenta para definir enfoques adecuados en el desarrollo de los modelos que pretendemos trabajar.
El aprendizaje científico puede entenderse como un proceso dinámico de reinterpretación de las formas iniciales en que se ve la realidad. Este proceso se da cuando la enseñanza pro-mueve situaciones de interacción directa con esa realidad que permiten:
a) cuestionar los modelos iniciales,
b) ampliarlos en función de nuevas variables y relaciones entre sus elementos, y
c) reestructurarlos teniendo como referencia los modelos científicos escolares.

Según esta visión, los modelos iniciales de los alumnos, muchas veces conocidos como ideas previas o alternativas, no son ideas erróneas que deban cambiarse de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de aprendizaje.
En este proceso de aprender a ver de otra manera, de estructurar la mirada científica, el lenguaje juega un papel irreemplazable. En la actividad científica escolar, el lenguaje permite darle nombre a las relaciones observadas y conectarlas con las entidades conceptuales que las justifican; también permite que emerjan nuevos significados y nuevos argumentos.
El lenguaje se convierte así en la herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo.
En la clase de ciencias, los alumnos tienen que aprender a usar paulatinamente los modelos científicos escolares y las palabras que forman parte de dichos modelos. Así, se generarán nuevos conocimientos en el proceso de preguntar, observar, experimentar, hablar, leer y escribir. Por esta razón, las ciencias tienen un papel específico también en el desarrollo de competencias cognitivo-lingüísticas. En la tarea de enseñar y aprender ciencias, palabras y significados se construyen y reconstruyen mutuamente.
Para ejemplificar esta idea, podemos ver la situación de simulación planteada como problema comunicativo en cuarto grado/año donde se propone a los alumnos la elaboración de un texto a modo de diario de viaje o la elaboración de secuencias en procesos de elaboración de materiales a partir de la comprensión lectora.
La gestión de las interacciones discursivas en el aula
Compartir, confrontar, explicar, comparar, justificar y, por lo tanto, construir nuevos conocimientos en interacción con otros también requiere del lenguaje e incluye la comunicación entre los protagonistas, tanto oral como escrita.
El lenguaje tiene, como ya mencionamos, un papel fundamental en los procesos de enseñar y aprender a partir de la gestión de las interacciones discursivas y sociales en el aula.
¿Cómo podemos entonces favorecer este proceso comunicativo?
Promover la verbalización de las ideas de los alumnos es un punto de partida interesante, porque en el proceso de explicitación de sus representaciones o modelos iniciales se produce la confrontación con otros puntos de vista (los de sus compañeros y maestros).
Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el marco de la alfabetización científica, es la producción de textos escritos por parte de los chicos, ya que escribir acerca de un fenómeno requiere darle sentido a ese fenómeno. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia acerca de lo que sabe y lo que no sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus observaciones.
En efecto, la construcción de ideas científicas se basa en el hecho de haber obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos. En este proceso se crea, a través del lenguaje, un mundo figurado hecho de ideas o entidades, no de cosas, formado por modelos y conceptos científicos que se correlacionan con los fenómenos observados y que permiten explicarlos.
En este marco, los científicos elaboran sus ideas y las dan a conocer en congresos y publicaciones, con la finalidad de que la comunidad científica las conozca y evalúe. En forma similar, los alumnos dan a conocer las suyas con un nivel de formulación adecuado a su edad y posibilidades, en el marco de la actividad científica escolar. Así, los alumnos pueden usar el lenguaje de la ciencia para contrastar diferentes interpretaciones sobre los fenómenos, para explicar hechos y procesos del mundo natural y para buscar respuestas a las preguntas del docente, de los compañeros y a las propias.
En el 2º Ciclo, los chicos acentuarán su trabajo de interpretación y producción de textos del tipo descriptivo y/o explicativo, y otros como fichas, cuadros, gráficos, instructivos, etc.
A medida que los niños y niñas avanzan en el 2º Ciclo, los instrumentos para la observación cualitativa y cuantitativa se irán complejizando y sus textos y gráficos irán incorporando relaciones de mayor profundidad.
Para orientar la elaboración de los textos propuestos, es conveniente que el docente aporte buenos ejemplos de textos científicos pertenecientes a distintos géneros y que intervenga en la etapa de planificación para ayudar a decidir a los alumnos qué decir en el texto y cómo estructurarlo, ya sea que este trabajo se haga:
• En forma grupal. Durante la implementación de una secuencia didáctica, el docente puede promover la escritura individual o en grupos, alentando a los alumnos a elaborar un texto vinculado con los contenidos que han trabajado hasta el momento. En el trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de verbalizar sus ideas para compartirlas con sus compañeros y, a su vez, de enriquecerse con las visiones de los otros sobre el mismo fenómeno.
• En forma individual. El trabajo individual es muy importante para que el alumno reflexione y elabore su propia versión de la explicación científica, después de haberla escuchado de sus compañeros, del docente o de haberla leído en los textos específicos. Estos son momentos de reestructuración e integración conceptual necesarios para el aprendizaje que permitirán que el trabajo se enriquezca.

La expresión escrita, entonces, favorece tanto la organización e integración de las nuevas ideas y conceptos, como los procesos de comunicación y negociación de significados, durante los cuales se discuten y validan las ideas, para contribuir a la construcción del conocimiento científico escolar.
Las clases de ciencias naturales constituyen un ámbito propicio para promover la utilización de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas y conocimientos. Narraciones orales o escritas, resúmenes, informes, mapas o redes conceptuales, dibujos, esquemas, tablas, gráficas, diagramas, relaciones matemáticas irán acompañando el aprendizaje en cada una de sus etapas, aportando elementos para la negociación de significados y la construcción de conceptos y modelos.
Regulación y autorregulación de los aprendizajes
Los chicos y las chicas construyen desde pequeños su propio estilo para aprender, y para aprender ciencias. Estos estilos pueden haber logrado mayor o menor dependencia en el Primer Ciclo; en el 2º Ciclo es conveniente continuar estimulando a los alumnos para que logren un desempeño más autónomo e independiente.
Las diversas formas de enseñar ciencias favorecen el desarrollo de distintos sistemas de aprendizaje; por esta razón, es muy importante planificar actividades que ayuden a los niños a desarrollar sistemas cada vez más autónomos. Esto significa ayudarlos a representarse progresivamente los objetivos de la tarea, a diseñar sus planes de acción, a permitirse la equivocación y, al mismo tiempo, a aprender a evaluar su error.
En el marco de la ciencia escolar, la idea de autorregulación del aprendizaje es central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye sus conocimientos, en interacción con sus compañeros y sus maestros, mediante el uso de otros referentes como, por ejemplo, los textos. El desarrollo de la capacidad de autorregularse depende en buena medida de cómo se oriente el trabajo en el aula y, en general, del entorno de aprendizaje.
Aquellos ambientes que promueven la exploración, que animan a anticipar las consecuencias de una acción futura y a verificar los resultados, que brindan refuerzos positivos, que propician la reformulación de las ideas mediante el planteo de preguntas y problemas son facilitadores del aprendizaje y de los procesos de autorregulación.
En el aula, el maestro y los alumnos interactúan continuamente regulando estos procesos, ajustando la tarea en función de los objetivos propuestos; para que ello ocurra, es necesario introducir en la secuencia didáctica actividades diseñadas especialmente.
Las actividades deben ayudar a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, reconocer la importancia de manifestar sus ideas, diseñar e implementar estrategias de exploración o de selección de información, organizar sus propias normas de funcionamiento en grupo, evaluar el trabajo personal y el de sus compañeros, reflexionar sobre lo aprendido. Como parte de la cultura, las ciencias deberían estar más cerca de los ciudadanos para que los papás, los maestros y los alumnos, valoren adecuadamente su lugar en la escuela y se desmitifique la idea de que se trata de una tarea difícil o accesible sólo para unos pocos.